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Proyecto

Escuelas que construyen contextos de aprendizaje y convivencia democratica.

Justificación

El tema de la “convivencia escolar” formó parte décadas atrás del gran conjunto de asuntos denominados genéricamente como “currículum oculto”.  Al igual que ha ocurrido con otros campos de investigación, el de la convivencia se ha nutrido de los resultados de trabajos sobre otras temáticas. Así, por ejemplo, en investigaciones cualitativas sobre retención escolar, nos encontramos con el rostro de la convivencia escolar, expresado a partir de las situaciones que determinan el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. En este caso como producto de la violencia que se ejerce desde la institución hacia aquellos alumnos que no logran alcanzar los desempeños en lengua escrita o “que se portan mal”.  (Lavín et al., 1992).

Como señalamos, a pesar de la importancia que décadas atrás ha cobrado en la literatura  internacional la reflexión sobre los procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela, su organización como campo de estudio en la investigación educativa mexicana se integró a los estados del conocimiento apenas en la última década (Furlán, 2003).

En el año de 2006 se realizó en México el primer estudio dedicado al tema de Convivencia Escolar.  Los resultados de este trabajo realizado en cuatro regiones del país, plantean un conjunto de interrogantes que aportan contenido a algunos problemas de convivencia escolar: [1]

a. El tema de la equidad. El estudio muestra que la escuela es “buena” para los  que ya eran  buenos estudiantes o que cuentan con un soporte familiar. Mientras que para ellos las normas se consideran adecuadas, su opinión es tomada en cuenta, el trato que reciben de parte de sus docentes y compañeros, así como la intervención de los primeros ante problemas con sus pares se considera adecuada, del otro lado del salón la escuela se ve de otro color. Aquellos alumnos que viven la escuela sin apoyo en casa a su trabajo escolar o  quienes viven con dificultad sus tareas escolares, ni las normas escolares, ni los maestros, ni la atención que reciben es adecuada. Esto confirma los resultados de una gran cantidad de estudios previos. Desafortunadamente, son precisamente estos alumnos, como lo apunta Blasso (2003) para quienes el vínculo con sus docentes y la convivencia escolar es de mayor importancia.

b. Subordinación a la autoridad   A lo largo del estudio aparecen distintas referencias que sugieren respuestas basadas en una actitud de subordinación hacia la autoridad. Ejemplo de ello es la atribución de responsabilidad sobre los problemas de convivencia principalmente a los alumnos, sin considerar todo otro conjunto de factores.  La figura de autoridad parece imponerse y el alumno queda ante la sumisión o la rebeldía.

c. Pocas oportunidades para comprometerse con valores, más allá de declararlos. El apartado sobre valores de los alumnos ante situaciones dilemáticas como intervenir ante una grave injusticia cometida hacia un compañero; aceptar un trato inadecuado o quedar marginado; intervenir ante la destrucción de mobiliario escolar. Si los alumnos han afirmado que la escuela forma para la convivencia, que el ambiente y  las normas son positivas, al momento de perfilar sus acciones ponen en evidencia que tales cuestiones representan elementos declarados pero no necesariamente   interiorizados al momento de ofrecer una respuesta. Eso evidencia pobreza de oportunidades ofrecidas por la escuela para experimentar el respeto y el aprecio, el cuidado de sí y de los otros. La importancia de la solidaridad.

Un año más tarde se realiza el primer Estudio sobre Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud por el INEE[2]. Se trata del primer estudio nacional de gran escala que aborda los temas de disciplina, violencia, y consumo de sustancias nocivas a la salud en primarias y secundarias en México, el cual permite identificar otros tantos desafíos para la formación y la intervención en el campo de la convivencia escolar:

a) El agotamiento del sistema de disciplina escolar desde su formulación y su puesta en práctica.  Las normativas escolares  en la generalidad de las escuelas estudiadas no  involucran a los alumnos ni a los padres en su formulación y seguimiento. Una disciplina de control externo centrada en la figura de la autoridad y aplicada “a criterio” del docente. (Fierro y Carbajal, 2003) Esto refuerza la subordinación a la autoridad y a la postre enseñará a negociar de conveniencia con la autoridad, en lugar de propiciar un proceso de apropiación autónoma de valores de convivencia considerando su importancia para la convivencia.

b) El vacío profundo de acompañamiento a los alumnos en función de un cansancio docente y una tendencia a no involucrarse ante problemas de convivencia que se presentan en las escuelas.  Un comportamiento docente que elude la intervención y el pronunciamiento ante situaciones de convivencia va dejando a los alumnos ante sus propios parámetros de referencia, en muchos casos equivale a instaurar la violencia en la escuela. Lo anterior evidencia la confusión que enfrentan los docentes respecto de lo que significa consistencia,  rigor y/o uso de la fuerza.

c) La falta de atención por parte de directivos escolares a las demandas de los alumnos ante los excesos cometidos por los docentes. El estudio señala que son pocas las oportunidades que tienen los alumnos de defender su posición o de argumentar a su favor, lo que pone de manifiesto la falta de mecanismos institucionales que permitan a los estudiantes tener una voz reconocida en la resolución de los conflictos que se presentan. Aún en casos en que los directivos están al tanto, “las declaraciones también muestran que salvo la aceptación de esta problemática con los docentes, no se va más allá para corregir este tipo de situaciones. (INEE 2007:176)

d) Ante la falta de consideración de la centralidad del alumno y sus derechos, los temas de convivencia quedan establecidos en términos de correlación de fuerzas entre padres y maestros.  Los  alumnos señalan  que el tema de disciplina es uno de los que más convoca a los padres de familia. Y alrededor de los procedimientos establecidos  por la normatividad de informar a los padres y establecer acuerdos se expresará una permanente tensión.

Lo señalado refleja parte de la problemática de gestión de la convivencia escolar,  la cual tiene mucho que decir al momento de hacer balances de sistema educativo en su conjunto. De ahí la importancia de una agenda de trabajo que desde la convivencia escolar, construya equidad.

En cuanto al enfoque para su abordaje[3], se puede acudir en primer lugar, a la teoría constructivista y a la humanista, cuyos principios y presupuestos de base, a saber, “construcción del aprendizaje” y “prioridad de la persona”, son congruentes para atender mejor las situaciones en las que se encuentran las personas, y toda la persona, que habitan las escuelas… En segundo lugar, el análisis de casos realizado en la investigación UNESCO, evidencia un desplazamiento gradual del “constructivismo” hacia un marco “socio-constructivista”. La importancia de la “participación” se puede entender en ese marco. En esta línea, es evidente que en varios de los casos, la teoría del “desarrollo moral” atribuida a L. Kohlberg, puede inspirar la explicación teórica de algunas de las experiencias innovadoras y las estrategias de innovación, o bien puede utilizarse con fruto en la conceptualización de las estrategias.

Sin embargo, conviene dejar claro cómo las prácticas innovadoras se acercan a una ética de inspiración “comunitarista”, claramente diferente de la ética individualista propia de la modernidad, pues la construcción de relaciones entre los actores tiene en la inspiración comunitaria un marco teórico interpretativo con el cual pueden entenderse lógicamente las acciones y estrategias de los casos. La referencia constante al grupo, a los demás, a la colaboración y a la solidaridad, supone sin duda una idea de cierta superioridad del colectivo sobre lo propiamente individual. También la referencia permanente a la cotidianidad y la importancia que reviste la constante resignificación de la misma y la intelección de las prácticas realizadas bajo esta referencia, se facilita con antropologías sociales de inspiración comunitaria. Por ejemplo, la diversidad y la inclusión son sólo datos en una relación social comunitarista, es decir, en la comunidad no hay diferentes y nadie es excluible.

Así, las innovaciones en este campo se pueden conceptualizar mejor con una teoría de antropología social y menos con una pedagogía. O al menos, la pedagogía de la innovación queda subordinada en su conceptualización educativa y aun didáctica, a una conceptualización de influencia socio – antropológico, y quizá desde una mirada ética que va más allá del “deber”, y que pone en el “compartir” su principio fundamental.

La primacía de la praxis en las innovaciones revisadas pide una interpretación congruente. Quizá el desarrollo ético ‑ político de la educación propuesto por Carlos Cullen (una educación basada en la relación ética desde la “alteridad, más allá de la diversidad y la diferencia, y con un “otro” asumido como “sujeto sapiencial” con el cual experimentamos una relación que se puede encerrar en la idea de “nosotros aquí estamos” como experiencia primera, anterior al individuo y a la comunidad) o de José María Mardones, quien propone una nueva socialización centrada en la construcción colectiva de una “nueva” dimensión simbólica (antes que una “nueva” dimensión valoral), capaz de renovar los símbolos y por consecuencia, las relaciones sociales y los valores que las inspiran.


[1] Fierro, C. (2006) Comentarios al estudio sobre convivencia escolar. Presentado en el evento “Convivencia Escolar.  Un estudio en México y su Comparación Internacional”, IDEA- Fundación SM. Ciudad de México,  4 de abril de 2006.

[2] Fierro, C. (2007) Comentarios al  Estudio sobre Disciplina, Violencia y consumo de sustancias nocivas a la salud. INEE, Mesa Pública de Presentación del Estudio, México DF, junio 27, 2007.

[3] Esta perspectiva teórica  es propuesta por Bazdresch (2008) y el presente estudio la retoma para el desarrollo de fundamentos. Se presenta aquí una versión  editada.